Wstecz
Dalej
Adult learning and education (ALE) - Uczenie się i edukacja dorosłych to główny komponent lifelong learning (uczenia się przez całe życie). Tkwi w nim ogromny potencjał wspierania jednostek, społeczności i społeczeństw w rozwiązywaniu wielu kluczowych wyzwań współczesnego świata, takich jak starzenie się, transformacja rynku pracy, cyfryzacja, globalne obywatelstwo i zmiana klimatu. ALE, oferując wiele elastycznych ścieżek, trybów nauczania, systemów oceny i certyfikacji, zapewnia uczącym się przez całe życie możliwości rozwijania umiejętności i kompetencji potrzebnych do rozwoju w XXI wieku.
W raporcie postawiono tezę, że mimo rangi uczenia się przez całe życie wciąż brakuje wykwalifikowanych edukatorów dorosłych. Edukatorzy dorosłych są często słabo wyszkoleni, nie mają solidnych podstaw zawodowych i mają niewiele możliwości kontynuowania swojego rozwoju zawodowego i zdobywania kolejnych kwalifikacji.
Publikacja ma na celu wsparcie profesjonalizacji uczenia się i edukacji dorosłych poprzez określenie kluczowych kompetencji jako ram odniesienia dla kwalifikacji osób odpowiedzialnych za uczenie się dorosłych.
Rola edukatorów dorosłych
Model CG odwołuje się do uniwersalnych ról edukatorów dorosłych, a także nowych ról wynikających z otaczających nas zmian. Bazuje na założeniu że „ludzie są uznawani za „aktorów” ich własnego rozwoju, a nie biernych odbiorców towarów i usług” (UNDG, 2003). W związku z tym edukatorzy dorosłych powinni uwzględniać różne potrzeby, zapewniając sprzyjające środowisko oparte na szacunku, dążyć do umożliwienia uczącym się przejmowania odpowiedzialności za swój rozwój i realizacji ich aspiracji. Wykorzystując wiedzę metodologiczną, powinni umożliwiać uczącym się odgrywanie aktywnej roli w procesie uczenia się i, w zależności od okoliczności, wspierać ich w rozwiązywaniu ich problemów. Z perspektywy globalnej role edukatorów dorosłych obejmują niezwykle szerokie spektrum. W wielu krajach jako główne zadanie edukatora dorosłych uznaje się przekazywanie informacji (tradycyjna koncepcja nauczyciela). W przeciwieństwie do tego, inne kraje przewidują wyraźną zmianę tej roli w kierunku funkcji prowadzenia uczących się (guidance), wspierania i facylitacji. Obok klasycznych określeń, takich jak trener, nauczyciel i edukator dorosłych pojawiają się role coacha, facylitatora, moderatora, doradcy i przewodnika (guide). Tak szerokie spektrum ról implikuje różnice w postrzeganiu wymagań kompetencyjnych w stosunku do edukatorów dorosłych. Curriculum globALE nie opiera się na żadnym z ww. podejść i obejmuje je jako całość, integrując podstawowe cechy trzech ról: (1) dostarczanie wiedzy i rozwijanie kompetencji (nauczyciele jako eksperci i instruktorzy); (2) wspieranie i ułatwianie procesów uczenia się (nauczyciele jako trenerzy i facylitatorzy); oraz (3) wspieranie rozwoju osobistego, wzmacnianie uczestników i motywowanie ich do uczenia się przez całe życie (nauczyciele jako przewodnicy i motywatorzy)
Model CG opiera się na pięciu ogólnych zasadach (na bazie obecnego rozumienia ALE): orientacja na kompetencje, orientacja na działanie, orientacja na ucznia, orientacja zrównoważenie uczenia się, orientacja na elastyczność uczenia się. W dokumencie znajdziemy wiele innych zasad zakorzenionych w praktyce i badaniach naukowych, które powinny być uwzględnione w obszarze edukacji dorosłych np. podejścia holistycznego do uczenia się czy tzw. human rights-based framework.
Orientacja na kompetencje
Curriculum globALE ma być zorientowany na „efekty”, co od dawna dominuje w obszarze edukacji (w tym polityk edukacyjnych). Debata na temat profesjonalizacji i jakości uczenia się przez całe życie również w coraz większym stopniu zmierza w tym kierunku;
Pojęcie kompetencji jest złożone i kontrowersyjne. OECD definiuje kompetencje jako „więcej niż tylko wiedza i umiejętności. Obejmuje zdolność do sprostania złożonym wymaganiom poprzez wykorzystanie i mobilizację zasobów psychospołecznych (w tym umiejętności i postaw) w określonym kontekście” (OECD, 2005). Obejmuje elementy poznawcze (np. wiedza, rozumienie), aspekty funkcjonalne (np. zdolność do działania i osiągania wyników), a także aspekty osobiste i interpersonalne lub społeczne (np. umiejętności społeczne, interpersonalne, inteligencja emocjonalna i umiejętności organizacyjne). Pojęcie „umiejętności” jest czasem używane jako synonim „kompetencji”. Kompetencja jest pojęciem szerszym, obejmującym takie pojęcia, jak wartości etyczne.
W modelu CG kompetencja obejmuje szereg pojedynczych elementów (wiedzę, umiejętności, postawy itp.), a także umiejętność łączenia ich ze sobą i odpowiedniego ich stosowania w określonych sytuacjach (kontekstach) np. kontekst zawodowy edukatora dorosłych. Oprócz rozwoju wiedzy i umiejętności równie ważny jest dodatkowy element, do którego odwołuje się OECD – postawy. Obejmuje on zdolność do autorefleksji (świadomość własnych poglądów, wartości, motywacji i reakcji emocjonalnych). Kolejnym kluczowym elementem kompetencji edukatorów jest zrozumienie szerszego kontekstu społecznego, w którym dzieje się uczenie. Oprócz kontekstu politycznego, prawnego, formalnego w danym środowisku, obejmuje on np. dominującą terminologię, koncepcje i poglądy na temat edukacji uczenia się dorosłych, w tym niewypowiedziane, ukryte poglądy i paradygmaty dotyczące uczenia się i nauczania dorosłych. Świadoma refleksja nad tym aspektem jest jedną z podstawowych umiejętności związanych z kompetencjami, jakich wymaga się od edukatorów dorosłych.
Obecne podejścia i koncepcje „dobrego edukatora dorosłych” obejmują często cechy osobowości i charakteru, podejścia opartego na wartościach. Może to stanowić dodatkowy kontekst i obszar rozwoju edukatorów, jednak model CG tego nie uwzględnia.
Orientacja na działanie
Curriculum globALE obejmuje nie tylko umiejętności zawodowe, ale także umiejętności osobiste i społeczne. Stosowanie wiedzy jest powiązane ze sposobem, w jaki edukator osób dorosłych radzi sobie z poszczególnymi uczniami lub grupami. Stąd teoria i praktyka dotycząca procesu uczenia się dorosłych stanowi podstawę programów rozwojowych. Idealna forma wdrożenia edukatora powinna obejmować praktykę zawodową.
Orientacja na ucznia (uczącego się)
Orientacja na uczącego się wymaga umiejętności rozpoznawania indywidualnych potrzeb uczących się i stosowanie metod pozwalających uwzględnić te różnorodne wymagania.
Zrównoważenie uczenia się
Uczenie się dorosłych powinno zwiększać ich zdolność do efektywnego uczenia się, tak aby osiągnięte efekty stanowiły podstawę dalszego rozwoju (kontynuacja uczenia się). Edukacja oprócz dostarczania treści powinna pomagać uczącym się w rozwijaniu tzw. „metapoznania” (czyli zdolność do refleksji nad własnym procesem uczenia się) i przekładania go na praktykę „samoorganizowania” uczenia się. Powinno również zwiększać motywację uczących się do ciągłego uczenia w połączeniu z identyfikowaniem, refleksją i doskonaleniem własnych procesów uczenia się (uczenie się przez całe życie).
Zrównoważenie uczenia się jest niezbędne też do tego, aby skutecznie stosować swoją wiedzę i umiejętności w różnych środowiskach oraz kontekstach, a także łączyć je z nowymi kompetencjami.
Elastyczność
Curriculum globALE przedstawia zestaw standardów dotyczących podstawowej wiedzy i umiejętności
Globalny i uniwersalny charakter ALE wymaga elastyczności i dzieje się to na kilka sposobów:
• przystosowanie się do kontekstów lokalnych, narodowych i kulturowych oraz różnych środowisk i etapów edukacyjnych;
• oferowanie elastyczności w zakresie wymagań wstępnych, wyników, oceny i certyfikacji, z różnymi modelami włączania CG w ramy krajowe lub ich ulepszania;
• około 70% treści stanowi wspólny trzon a 30% to moduły i treści fakultatywne;
• dostosowanie do potrzeb określonych grup docelowych lub podsektorów ALE, w tym poprzez łączenie z innymi programami lub kursami;
• zapewnienie połączenia form nauczania i uczenia się: wykładów, sesji, pracy indywidualnej i zajęć praktycznych;
• oferowanie elastyczności w zakresie realizacji, kolejności w obrębie modułów, metod, rodzaju działań itp.
W ten sposób Curriculum globALE zapewnia wspólne ramy odniesienia, ale pozwala na pewien poziom elastyczności i adaptacji. Samo wdrożenie wymaga elastyczności i dobrze wyszkolonych edukatorów, którzy potrafią dostosować treść, podejście, metody, zajęcia i materiały do kontekstu i grupy docelowej. Zapewnienie jakości
Zapewnienie jakości edukacji dorosłych jest imperatywem i postuluje się je we wszystkich formach systemów edukacji. CG rekomenduje obszar kompetencji i treści („kontentu”) ale postuluje, aby wskaźniki pomiaru jakości powstawały na poziomie danego kraju. Jednak zapewnienie jakości powinno dotyczyć wszystkich faz wdrażania programów rozwoju edukatorów, w tym przygotowania i planowania, monitorowania i coachingu oraz końcowej ewaluacji. Jednym z podejść może być użycie kryteriów stworzonych przez OECD Development Assistance Commitee (OECD, 2020).
Struktura Curriculum globALE
Rynek pracy a pandemia
10 listopada, 2021„Boosting the digital transition through lifelong learning”
19 listopada, 2021Raport: Raport: Curriculum globALE competency framework for adult educators
Adult learning and education (ALE) - Uczenie się i edukacja dorosłych to główny komponent lifelong learning (uczenia się przez całe życie). Tkwi w nim ogromny potencjał wspierania jednostek, społeczności i społeczeństw w rozwiązywaniu wielu kluczowych wyzwań współczesnego świata, takich jak starzenie się, transformacja rynku pracy, cyfryzacja, globalne obywatelstwo i zmiana klimatu. ALE, oferując wiele elastycznych ścieżek, trybów nauczania, systemów oceny i certyfikacji, zapewnia uczącym się przez całe życie możliwości rozwijania umiejętności i kompetencji potrzebnych do rozwoju w XXI wieku.
W raporcie postawiono tezę, że mimo rangi uczenia się przez całe życie wciąż brakuje wykwalifikowanych edukatorów dorosłych. Edukatorzy dorosłych są często słabo wyszkoleni, nie mają solidnych podstaw zawodowych i mają niewiele możliwości kontynuowania swojego rozwoju zawodowego i zdobywania kolejnych kwalifikacji.
Publikacja ma na celu wsparcie profesjonalizacji uczenia się i edukacji dorosłych poprzez określenie kluczowych kompetencji jako ram odniesienia dla kwalifikacji osób odpowiedzialnych za uczenie się dorosłych.
Rola edukatorów dorosłych
Model CG odwołuje się do uniwersalnych ról edukatorów dorosłych, a także nowych ról wynikających z otaczających nas zmian. Bazuje na założeniu że „ludzie są uznawani za „aktorów” ich własnego rozwoju, a nie biernych odbiorców towarów i usług” (UNDG, 2003). W związku z tym edukatorzy dorosłych powinni uwzględniać różne potrzeby, zapewniając sprzyjające środowisko oparte na szacunku, dążyć do umożliwienia uczącym się przejmowania odpowiedzialności za swój rozwój i realizacji ich aspiracji. Wykorzystując wiedzę metodologiczną, powinni umożliwiać uczącym się odgrywanie aktywnej roli w procesie uczenia się i, w zależności od okoliczności, wspierać ich w rozwiązywaniu ich problemów. Z perspektywy globalnej role edukatorów dorosłych obejmują niezwykle szerokie spektrum. W wielu krajach jako główne zadanie edukatora dorosłych uznaje się przekazywanie informacji (tradycyjna koncepcja nauczyciela). W przeciwieństwie do tego, inne kraje przewidują wyraźną zmianę tej roli w kierunku funkcji prowadzenia uczących się (guidance), wspierania i facylitacji. Obok klasycznych określeń, takich jak trener, nauczyciel i edukator dorosłych pojawiają się role coacha, facylitatora, moderatora, doradcy i przewodnika (guide). Tak szerokie spektrum ról implikuje różnice w postrzeganiu wymagań kompetencyjnych w stosunku do edukatorów dorosłych. Curriculum globALE nie opiera się na żadnym z ww. podejść i obejmuje je jako całość, integrując podstawowe cechy trzech ról: (1) dostarczanie wiedzy i rozwijanie kompetencji (nauczyciele jako eksperci i instruktorzy); (2) wspieranie i ułatwianie procesów uczenia się (nauczyciele jako trenerzy i facylitatorzy); oraz (3) wspieranie rozwoju osobistego, wzmacnianie uczestników i motywowanie ich do uczenia się przez całe życie (nauczyciele jako przewodnicy i motywatorzy)
Model CG opiera się na pięciu ogólnych zasadach (na bazie obecnego rozumienia ALE): orientacja na kompetencje, orientacja na działanie, orientacja na ucznia, orientacja zrównoważenie uczenia się, orientacja na elastyczność uczenia się. W dokumencie znajdziemy wiele innych zasad zakorzenionych w praktyce i badaniach naukowych, które powinny być uwzględnione w obszarze edukacji dorosłych np. podejścia holistycznego do uczenia się czy tzw. human rights-based framework.
Orientacja na kompetencje
Curriculum globALE ma być zorientowany na „efekty”, co od dawna dominuje w obszarze edukacji (w tym polityk edukacyjnych). Debata na temat profesjonalizacji i jakości uczenia się przez całe życie również w coraz większym stopniu zmierza w tym kierunku;
Pojęcie kompetencji jest złożone i kontrowersyjne. OECD definiuje kompetencje jako „więcej niż tylko wiedza i umiejętności. Obejmuje zdolność do sprostania złożonym wymaganiom poprzez wykorzystanie i mobilizację zasobów psychospołecznych (w tym umiejętności i postaw) w określonym kontekście” (OECD, 2005). Obejmuje elementy poznawcze (np. wiedza, rozumienie), aspekty funkcjonalne (np. zdolność do działania i osiągania wyników), a także aspekty osobiste i interpersonalne lub społeczne (np. umiejętności społeczne, interpersonalne, inteligencja emocjonalna i umiejętności organizacyjne). Pojęcie „umiejętności” jest czasem używane jako synonim „kompetencji”. Kompetencja jest pojęciem szerszym, obejmującym takie pojęcia, jak wartości etyczne.
W modelu CG kompetencja obejmuje szereg pojedynczych elementów (wiedzę, umiejętności, postawy itp.), a także umiejętność łączenia ich ze sobą i odpowiedniego ich stosowania w określonych sytuacjach (kontekstach) np. kontekst zawodowy edukatora dorosłych. Oprócz rozwoju wiedzy i umiejętności równie ważny jest dodatkowy element, do którego odwołuje się OECD – postawy. Obejmuje on zdolność do autorefleksji (świadomość własnych poglądów, wartości, motywacji i reakcji emocjonalnych). Kolejnym kluczowym elementem kompetencji edukatorów jest zrozumienie szerszego kontekstu społecznego, w którym dzieje się uczenie. Oprócz kontekstu politycznego, prawnego, formalnego w danym środowisku, obejmuje on np. dominującą terminologię, koncepcje i poglądy na temat edukacji uczenia się dorosłych, w tym niewypowiedziane, ukryte poglądy i paradygmaty dotyczące uczenia się i nauczania dorosłych. Świadoma refleksja nad tym aspektem jest jedną z podstawowych umiejętności związanych z kompetencjami, jakich wymaga się od edukatorów dorosłych.
Obecne podejścia i koncepcje „dobrego edukatora dorosłych” obejmują często cechy osobowości i charakteru, podejścia opartego na wartościach. Może to stanowić dodatkowy kontekst i obszar rozwoju edukatorów, jednak model CG tego nie uwzględnia.
Orientacja na działanie
Curriculum globALE obejmuje nie tylko umiejętności zawodowe, ale także umiejętności osobiste i społeczne. Stosowanie wiedzy jest powiązane ze sposobem, w jaki edukator osób dorosłych radzi sobie z poszczególnymi uczniami lub grupami. Stąd teoria i praktyka dotycząca procesu uczenia się dorosłych stanowi podstawę programów rozwojowych. Idealna forma wdrożenia edukatora powinna obejmować praktykę zawodową.
Orientacja na ucznia (uczącego się)
Orientacja na uczącego się wymaga umiejętności rozpoznawania indywidualnych potrzeb uczących się i stosowanie metod pozwalających uwzględnić te różnorodne wymagania.
Zrównoważenie uczenia się
Uczenie się dorosłych powinno zwiększać ich zdolność do efektywnego uczenia się, tak aby osiągnięte efekty stanowiły podstawę dalszego rozwoju (kontynuacja uczenia się). Edukacja oprócz dostarczania treści powinna pomagać uczącym się w rozwijaniu tzw. „metapoznania” (czyli zdolność do refleksji nad własnym procesem uczenia się) i przekładania go na praktykę „samoorganizowania” uczenia się. Powinno również zwiększać motywację uczących się do ciągłego uczenia w połączeniu z identyfikowaniem, refleksją i doskonaleniem własnych procesów uczenia się (uczenie się przez całe życie).
Zrównoważenie uczenia się jest niezbędne też do tego, aby skutecznie stosować swoją wiedzę i umiejętności w różnych środowiskach oraz kontekstach, a także łączyć je z nowymi kompetencjami.
Elastyczność
Curriculum globALE przedstawia zestaw standardów dotyczących podstawowej wiedzy i umiejętności
Globalny i uniwersalny charakter ALE wymaga elastyczności i dzieje się to na kilka sposobów:
• przystosowanie się do kontekstów lokalnych, narodowych i kulturowych oraz różnych środowisk i etapów edukacyjnych;
• oferowanie elastyczności w zakresie wymagań wstępnych, wyników, oceny i certyfikacji, z różnymi modelami włączania CG w ramy krajowe lub ich ulepszania;
• około 70% treści stanowi wspólny trzon a 30% to moduły i treści fakultatywne;
• dostosowanie do potrzeb określonych grup docelowych lub podsektorów ALE, w tym poprzez łączenie z innymi programami lub kursami;
• zapewnienie połączenia form nauczania i uczenia się: wykładów, sesji, pracy indywidualnej i zajęć praktycznych;
• oferowanie elastyczności w zakresie realizacji, kolejności w obrębie modułów, metod, rodzaju działań itp.
W ten sposób Curriculum globALE zapewnia wspólne ramy odniesienia, ale pozwala na pewien poziom elastyczności i adaptacji. Samo wdrożenie wymaga elastyczności i dobrze wyszkolonych edukatorów, którzy potrafią dostosować treść, podejście, metody, zajęcia i materiały do kontekstu i grupy docelowej. Zapewnienie jakości
Zapewnienie jakości edukacji dorosłych jest imperatywem i postuluje się je we wszystkich formach systemów edukacji. CG rekomenduje obszar kompetencji i treści („kontentu”) ale postuluje, aby wskaźniki pomiaru jakości powstawały na poziomie danego kraju. Jednak zapewnienie jakości powinno dotyczyć wszystkich faz wdrażania programów rozwoju edukatorów, w tym przygotowania i planowania, monitorowania i coachingu oraz końcowej ewaluacji. Jednym z podejść może być użycie kryteriów stworzonych przez OECD Development Assistance Commitee (OECD, 2020).
Struktura Curriculum globALE
MODUŁ 0
Moduł wprowadzający służy jako spotkanie organizatorów, prowadzących i uczestników w celu wdrożenia programu Curriculum globALE. Celem tego modułu wprowadzającego jest stworzenie solidnych podstaw do pomyślnego wdrożenia i/lub zakończenia programu rozwojowego. Sesja służy zawarciu kontraktu na uczenie się i zawiera takie elementy jak celach, informacja o strukturze i zakresie CG, o prowadzących , zasadach pracy.
MODUŁ 1 – Podstawy uczenia się dorosłych
Osoby, które ukończą ten moduł będą znały i rozumiały specyfikę uczenia się dorosłych oraz jego znaczenie w kontekście społecznym.
Efekty uczenia się - uczestnik:
• rozumie uczenie się dorosłych jako obszar praktyki, polityki, badań naukowych, dziedziny kształtowanej przez różne filozofie w edukacji, rozumienie ludzkiej natury i zasady etyczne;
• jest świadomy, że różnorodne praktyki wsparcia uczenia się dorosłych są rozwijane w związku z kontekstem: społecznym, ekonomicznym, geograficznym, politycznym, kulturowym i środowiskowym;
• zna kluczowe terminy i pojęcia w dziedzinie edukacji dorosłych. Rozróżnia formalne, pozaformalne i nieformalne uczenie się, ich znaczenie i wzajemne powiązania;
• rozpoznaje różne formy organizowania edukacji dorosłych wraz z różnymi miejscami, obszarami i podsektorami uczenia się i edukacji dorosłych,
• zna główne funkcje i korzyści płynące z uczenia się dorosłych;
• zna podstawowe elementami polityki edukacji dorosłych (w tym warunki finansowania i ramy prawne) oraz powiązania jej z najważniejszymi interesariuszami w swoim kraju lub regionie oraz na poziomie międzynarodowym;
• posiada podstawową wiedzę na temat wydarzeń międzynarodowych, programów o charakterze globalnym, odpowiednich do własnego kontekstu uczenia się i edukacji dorosłych;
• zna rynek edukacji dorosłych, dostawców, programy/oferty i grupy docelowe;
• zna główne aspekty profesjonalizacji w obszarze edukacji dorosłych oraz różne ścieżki kariery i jest w stanie przenalizować i poddać refleksji własną ścieżkę zawodową i rolę jako edukatora dorosłych;
• potrafi krytycznie odnosić się do funkcji i zainteresowań różnych aktorów związanych z uczeniem się i edukacją dorosłych, także w stosunku do istniejących relacji władzy.
MODUŁ 2 – Nauczanie i uczenie się dorosłych
Osoby, które ukończyły ten moduł posiadają wiedzę na temat teorii uczenia się i mogą ją powiązać z własną działalnością dydaktyczną. Znają motywacyjne, psychologiczne i społeczne aspekty uczenia się dorosłych i biorą je pod uwagę przy planowaniu i realizacji swojego nauczania.
Efekty uczenia się - uczestnik:
• zna zasady i kluczowe cechy uczenia się dorosłych w porównaniu z uczeniem się dzieci;
• rozpoznaje, rozumie i zwiększa motywację do uczenia się dorosłych w różnych kontekstach;
• potrafi zidentyfikować bariery w uczeniu się, i jeśli to możliwe, zminimalizować lub wyeliminować je;
• zna różne teorie uczenia się i ich założenia epistemologiczne, główne pojęcia, terminologię i zasady, a także ich implikacje dla procesu uczenia się;
• rozpoznaje rodzaje uczenia się, które odpowiadają różnym treściom, celom i kontekstom edukacyjnym, jednostkom lub grupom docelowym, oraz potrafi zastosować odpowiednie metody nauczania;
• potrafi zastanowić się nad własnym rozumieniem teorii uczenia się dorosłych, własnymi preferencjami dydaktycznymi i wpływem na nie kontekstu kulturowego
• jest świadomy różnych ról trenera i potrafi rozpoznać czynniki, które decydują własnym preferencjach pełnionych ról;
• potrafi zastanowić się nad rolami trenera we własnej praktyce w konkretnym kontekście kulturowym
Osoby, które ukończyły Moduł 3, znają teoretyczne zasady komunikacji i potrafią je zastosować w nauczaniu i pracy edukacyjnej z dorosłymi. Rozumieją również główne teorie dynamiki grupy i potrafią zastosować je do działań związanych z nauczaniem/uczeniem się i dostosować je do cech grupy, aby sterować procesami społecznymi.
MODUŁ 3 – Komunikacja i dynamika grupy w uczeniu się dorosłych
Osoby, które ukończyły ten moduł, znają teoretyczne zasady komunikacji i potrafią je zastosować w pracy dydaktycznej z dorosłymi. Rozumieją główne teorie dynamiki grupy i potrafią zastosować je do działań związanych z nauczaniem/uczeniem się i dostosować je do charakteru grupy, aby zarządzać procesem grupowym.
Efekty uczenia się – uczestnik:
• rozumie naturę i elementy komunikacji oraz znaczenie komunikacji interaktywnej, konstruktywnej i motywującej
• zna zasady komunikacji werbalnej i niewerbalnej i stosuje je w swojej pracy
• może eliminować lub łagodzić bariery i przeszkody w komunikacji i poprzez swój styl komunikacyjny tworzyć pozytywną, wspierającą atmosferę
• charakteryzuje różne style komunikacji i stosuje je w swojej pracy;
• wykorzystuje podstawowe elementy dawania wskazówek i poradnictwa w pracy edukatora wychowawczej;
• potrafi rozpoznawać, analizować, moderować i sterować dynamiką grupy, aby zapewnić zrównoważone efekty uczenia się;
• potrafi dopasować procesy uczenia się do dynamiki grupy;
• potrafi radzić sobie z problemami i konfliktami, skutecznie postępować i negocjować z „trudnymi” uczestnikami
MODUŁ 4 – Metody w uczeniu się dorosłych
Osoby, które ukończyły ten moduł znają różnorodne metody wsparcia uczenia się i edukacji dorosłych i potrafią je zastosować, aby optymalnie osiągnąć cele optymalne efekty uczenia się z uwzględnieniem grupy docelowej i postawionych wymagań.
Efekty uczenia się – uczestnik:
• jest świadomy znaczenia stosowania adekwatnych metod w nauczaniu dorosłych;
• zna szerokie spektrum metod uczenia się i edukacji dorosłych oraz ich zalety, wady, potencjał i ograniczenia;
• potrafi wybrać dopasowane i adekwatne kulturowo metody;
• potrafi interpretować i analizować różne metody edukacji dorosłych oraz stojące za nimi zasady dydaktyczne;
• potrafi samodzielnie weryfikować i stosować podstawowe metody uczenia się dorosłych;
• potrafi stosować warianty niektórych metod, rozwijając je i dostosowując do konkretnej sytuacji;
• potrafi stosować metody odpowiednie dla danej grupy docelowej, aby osiągnąć zrównoważony sukces uczenia się;
• jest zmotywowany i przygotowany, aby uczyć przez całe życie i pomagać innym w indywidualnym uczeniu się.
MODUŁ 5: Planowanie, organizacja i ewaluacja w uczeniu się i edukacji dorosłych
Osoby, które ukończyły ten moduł są świadome cyklu procesu wsparcia uczenia się i jego pięciu faz (diagnoza potrzeb, opracowanie programu/programu, planowanie i organizacja, wdrażanie/przeprowadzanie i ewaluacja). Rozumieją, w jaki sposób te fazy łączą się w profesjonalny cykl aktywności edukatora dorosłych. Zdają sobie sprawę z różnych metod planowania, organizacji i oceny wsparcia uczenia się i potrafią wybrać i zastosować je odpowiednio do sytuacji, a następnie dokonać krytycznej oceny. Edukatorzy osób dorosłych wykorzystują zdobyte doświadczenia do opracowywania, organizowania, wdrażania, oceny oraz promowania programów ALE oraz do systematycznego doskonalenia własnych programów.
Efekty uczenia się – uczestnik:
• zna fazy profesjonalnego działania w ramach procesu wsparcia uczenia się dorosłych (tzw. cykl szkoleniowy) i swoją w nich rolę, w tym w zakresie diagnozy potrzeb, opracowywania programów, planowania i organizacji zajęć, realizacji i ewaluacji oraz rozumie powiązania pomiędzy nimi;
• jest świadomy różnych metod i narzędzi stosowanych w ramach pięciu faz cyklu kształcenia/szkolenia i może:
a) określić potrzeby i cele edukacyjne, cele treningowe i dotyczące umiejętności;
b) formułować cele i efekty uczenia się zorientowane na kompetencje;
c) stworzyć projekt metodyczno-dydaktyczny do procesów nauczania/uczenia się
d) planować zajęcia uwzględniające odpowiednie warunki ramowe;
e) stale sprawdzać postępy w uczeniu się, oceniać je w przejrzysty sposób i dostosowywać na tej podstawie program i przebieg zajęć zgodnie z podstawowymi zasadami;
• jest świadomy konsekwencji różnych metod i narzędzi oraz ich wykorzystania w zależności od fazy cyklu szkoleniowego i potrafi krytycznie zastanowić się nad ich wyborem i zastosowaniem;
• stale wykorzystuje wnioski z osiągniętych wyników i ewaluacji do doskonalenia swojej pracy
• potrafi opracować i wdrożyć program rozwoju dorosłych w oparciu o ocenę potrzeb w obrębie grupy/organizacji;
• zna podstawy i różne elementy zapewniania jakości.
MODUŁY DODATKOWE (specjalistyczne)
Kompetencje będą definiowane w zależności od tematu modułu. Osoby, które ukończyły jeden lub więcej modułów dodatkowych, zdobędą dogłębną specjalistyczną, merytoryczną i teoretyczną wiedzę dotyczącą co najmniej jednej dziedziny lub obszaru aktywności zawodowej edukatora osób dorosłych.
Efekty uczenia się – uczestnik:
• pogłębia wiedzę i umiejętności nabyte w podstawowych modułach dotyczących określonego tematu lub umiejętności (np. finansowanie ALE, ocena potrzeb, opracowywanie programów nauczania lub różnicowanie metod według wybranych kryteriów);
• dalej rozwija wiedzę i umiejętności nabyte w modułach podstawowych i stosuje je do określonej tematyki (np. nauczanie i uczenie się w programach alfabetyzacji dorosłych, polityka ALE, uczenie się międzypokoleniowe, uczenie się cyfrowe, szkolenie zawodowe lub przekwalifikowanie);
• poszerza swój profil kompetencji poprzez zdobywanie wiedzy i umiejętności dotyczących dziedziny lub obszaru związanego ze swoją działalnością zawodową, ale która nie jest podstawową częścią modułów podstawowych (np. zarządzanie w kształceniu i edukacji dorosłych, rzecznictwo i lobbing w kształceniu i edukacji dorosłych, nauczanie uczenie się w sytuacjach kryzysowych lub praca edukacyjna w kontekście ubóstwa);
• kontynuuje rozwój wiedzy i umiejętności nabytej w ramach podstawowych modułów i stosuje je w stosunku do określonej grupy docelowej (np. uczenie się i kształcenie dorosłych zorientowana na płeć, praca z migrantami i uchodźcami wewnętrznymi (IDP), kształcenie i uczenie się osób starszych i niepełnosprawnych) .
Obecny Curriculum globALE (CG) powstał na bazie:
• istniejących programów tzw. Train the Trainers korzystanie z projektów, badań i edukacji skompletowanych przez partnerów projektu (UIL, DVV, DIE, ICAE);
• krajowych systemów kwalifikacji oraz standardów dla edukatorów dorosłych;
• ponadnarodowych standardach kompetencji dla edukatorów dorosłych, którzy powstały w ramach innych projektów
• oceny i doświadczeń z pierwszego etapu wdrożenia Curriculum globALE (2014–2019);
• wsadu międzynarodowych ekspertów, którzy byli członkami komitetu sterującego
Uwzględniono również:
Projekt Komisji Europejskiej „Dobry nauczyciel dorosłych w Europie (AGADE)”, 2004–2006 (Jääger i Irons, 2006);
• EPALE (Elektroniczna Platforma Uczenia się Dorosłych w Europie) - Projekt walidacji Psychopedagogicznych Kompetencji Nauczycieli Dorosłych uzyskanych drogą edukacji pozaformalnej i nieformalnej (VINEPAC), 2006-2008 (VINEPAC, 2008);
• Flexi-Path - Elastyczne ścieżki profesjonalizacji dla edukatorów dorosłych między 6 a 7 poziomem EQF (Partnerstwo Flexi-Path, b.d.);
• Program UE „Lifelong Learning Qualified to Teach” (QF2TEACH), 2009–2011 (Bernhardsson i Lattke, 2011);
• Projekt ALPINE (Adult Learning Professions in Europe) w ramach którego opracowano „Kluczowe kompetencje dla profesjonalistów zajmujących się kształceniem dorosłych”.
Ogólnounijne badanie, przeprowadzone przez holenderski instytut „Research voor Beleid” (2010), miało na celu zidentyfikowanie kluczowych wymagań w zakresie kompetencji dla edukatorów dorosłych w Europie i stworzenie odpowiednich ram odniesienia „Kluczowych kompetencji dla specjalistów zajmujących się kształceniem dorosłych”. Ramy odniesienia obejmują cały obszar zawodowy edukacji dorosłych, w tym wszystkie możliwe role i funkcje zawodowe.
Link do badania dostępny tutaj
Moduł wprowadzający służy jako spotkanie organizatorów, prowadzących i uczestników w celu wdrożenia programu Curriculum globALE. Celem tego modułu wprowadzającego jest stworzenie solidnych podstaw do pomyślnego wdrożenia i/lub zakończenia programu rozwojowego. Sesja służy zawarciu kontraktu na uczenie się i zawiera takie elementy jak celach, informacja o strukturze i zakresie CG, o prowadzących , zasadach pracy.
MODUŁ 1 – Podstawy uczenia się dorosłych
Osoby, które ukończą ten moduł będą znały i rozumiały specyfikę uczenia się dorosłych oraz jego znaczenie w kontekście społecznym.
Efekty uczenia się - uczestnik:
• rozumie uczenie się dorosłych jako obszar praktyki, polityki, badań naukowych, dziedziny kształtowanej przez różne filozofie w edukacji, rozumienie ludzkiej natury i zasady etyczne;
• jest świadomy, że różnorodne praktyki wsparcia uczenia się dorosłych są rozwijane w związku z kontekstem: społecznym, ekonomicznym, geograficznym, politycznym, kulturowym i środowiskowym;
• zna kluczowe terminy i pojęcia w dziedzinie edukacji dorosłych. Rozróżnia formalne, pozaformalne i nieformalne uczenie się, ich znaczenie i wzajemne powiązania;
• rozpoznaje różne formy organizowania edukacji dorosłych wraz z różnymi miejscami, obszarami i podsektorami uczenia się i edukacji dorosłych,
• zna główne funkcje i korzyści płynące z uczenia się dorosłych;
• zna podstawowe elementami polityki edukacji dorosłych (w tym warunki finansowania i ramy prawne) oraz powiązania jej z najważniejszymi interesariuszami w swoim kraju lub regionie oraz na poziomie międzynarodowym;
• posiada podstawową wiedzę na temat wydarzeń międzynarodowych, programów o charakterze globalnym, odpowiednich do własnego kontekstu uczenia się i edukacji dorosłych;
• zna rynek edukacji dorosłych, dostawców, programy/oferty i grupy docelowe;
• zna główne aspekty profesjonalizacji w obszarze edukacji dorosłych oraz różne ścieżki kariery i jest w stanie przenalizować i poddać refleksji własną ścieżkę zawodową i rolę jako edukatora dorosłych;
• potrafi krytycznie odnosić się do funkcji i zainteresowań różnych aktorów związanych z uczeniem się i edukacją dorosłych, także w stosunku do istniejących relacji władzy.
MODUŁ 2 – Nauczanie i uczenie się dorosłych
Osoby, które ukończyły ten moduł posiadają wiedzę na temat teorii uczenia się i mogą ją powiązać z własną działalnością dydaktyczną. Znają motywacyjne, psychologiczne i społeczne aspekty uczenia się dorosłych i biorą je pod uwagę przy planowaniu i realizacji swojego nauczania.
Efekty uczenia się - uczestnik:
• zna zasady i kluczowe cechy uczenia się dorosłych w porównaniu z uczeniem się dzieci;
• rozpoznaje, rozumie i zwiększa motywację do uczenia się dorosłych w różnych kontekstach;
• potrafi zidentyfikować bariery w uczeniu się, i jeśli to możliwe, zminimalizować lub wyeliminować je;
• zna różne teorie uczenia się i ich założenia epistemologiczne, główne pojęcia, terminologię i zasady, a także ich implikacje dla procesu uczenia się;
• rozpoznaje rodzaje uczenia się, które odpowiadają różnym treściom, celom i kontekstom edukacyjnym, jednostkom lub grupom docelowym, oraz potrafi zastosować odpowiednie metody nauczania;
• potrafi zastanowić się nad własnym rozumieniem teorii uczenia się dorosłych, własnymi preferencjami dydaktycznymi i wpływem na nie kontekstu kulturowego
• jest świadomy różnych ról trenera i potrafi rozpoznać czynniki, które decydują własnym preferencjach pełnionych ról;
• potrafi zastanowić się nad rolami trenera we własnej praktyce w konkretnym kontekście kulturowym
Osoby, które ukończyły Moduł 3, znają teoretyczne zasady komunikacji i potrafią je zastosować w nauczaniu i pracy edukacyjnej z dorosłymi. Rozumieją również główne teorie dynamiki grupy i potrafią zastosować je do działań związanych z nauczaniem/uczeniem się i dostosować je do cech grupy, aby sterować procesami społecznymi.
MODUŁ 3 – Komunikacja i dynamika grupy w uczeniu się dorosłych
Osoby, które ukończyły ten moduł, znają teoretyczne zasady komunikacji i potrafią je zastosować w pracy dydaktycznej z dorosłymi. Rozumieją główne teorie dynamiki grupy i potrafią zastosować je do działań związanych z nauczaniem/uczeniem się i dostosować je do charakteru grupy, aby zarządzać procesem grupowym.
Efekty uczenia się – uczestnik:
• rozumie naturę i elementy komunikacji oraz znaczenie komunikacji interaktywnej, konstruktywnej i motywującej
• zna zasady komunikacji werbalnej i niewerbalnej i stosuje je w swojej pracy
• może eliminować lub łagodzić bariery i przeszkody w komunikacji i poprzez swój styl komunikacyjny tworzyć pozytywną, wspierającą atmosferę
• charakteryzuje różne style komunikacji i stosuje je w swojej pracy;
• wykorzystuje podstawowe elementy dawania wskazówek i poradnictwa w pracy edukatora wychowawczej;
• potrafi rozpoznawać, analizować, moderować i sterować dynamiką grupy, aby zapewnić zrównoważone efekty uczenia się;
• potrafi dopasować procesy uczenia się do dynamiki grupy;
• potrafi radzić sobie z problemami i konfliktami, skutecznie postępować i negocjować z „trudnymi” uczestnikami
MODUŁ 4 – Metody w uczeniu się dorosłych
Osoby, które ukończyły ten moduł znają różnorodne metody wsparcia uczenia się i edukacji dorosłych i potrafią je zastosować, aby optymalnie osiągnąć cele optymalne efekty uczenia się z uwzględnieniem grupy docelowej i postawionych wymagań.
Efekty uczenia się – uczestnik:
• jest świadomy znaczenia stosowania adekwatnych metod w nauczaniu dorosłych;
• zna szerokie spektrum metod uczenia się i edukacji dorosłych oraz ich zalety, wady, potencjał i ograniczenia;
• potrafi wybrać dopasowane i adekwatne kulturowo metody;
• potrafi interpretować i analizować różne metody edukacji dorosłych oraz stojące za nimi zasady dydaktyczne;
• potrafi samodzielnie weryfikować i stosować podstawowe metody uczenia się dorosłych;
• potrafi stosować warianty niektórych metod, rozwijając je i dostosowując do konkretnej sytuacji;
• potrafi stosować metody odpowiednie dla danej grupy docelowej, aby osiągnąć zrównoważony sukces uczenia się;
• jest zmotywowany i przygotowany, aby uczyć przez całe życie i pomagać innym w indywidualnym uczeniu się.
MODUŁ 5: Planowanie, organizacja i ewaluacja w uczeniu się i edukacji dorosłych
Osoby, które ukończyły ten moduł są świadome cyklu procesu wsparcia uczenia się i jego pięciu faz (diagnoza potrzeb, opracowanie programu/programu, planowanie i organizacja, wdrażanie/przeprowadzanie i ewaluacja). Rozumieją, w jaki sposób te fazy łączą się w profesjonalny cykl aktywności edukatora dorosłych. Zdają sobie sprawę z różnych metod planowania, organizacji i oceny wsparcia uczenia się i potrafią wybrać i zastosować je odpowiednio do sytuacji, a następnie dokonać krytycznej oceny. Edukatorzy osób dorosłych wykorzystują zdobyte doświadczenia do opracowywania, organizowania, wdrażania, oceny oraz promowania programów ALE oraz do systematycznego doskonalenia własnych programów.
Efekty uczenia się – uczestnik:
• zna fazy profesjonalnego działania w ramach procesu wsparcia uczenia się dorosłych (tzw. cykl szkoleniowy) i swoją w nich rolę, w tym w zakresie diagnozy potrzeb, opracowywania programów, planowania i organizacji zajęć, realizacji i ewaluacji oraz rozumie powiązania pomiędzy nimi;
• jest świadomy różnych metod i narzędzi stosowanych w ramach pięciu faz cyklu kształcenia/szkolenia i może:
a) określić potrzeby i cele edukacyjne, cele treningowe i dotyczące umiejętności;
b) formułować cele i efekty uczenia się zorientowane na kompetencje;
c) stworzyć projekt metodyczno-dydaktyczny do procesów nauczania/uczenia się
d) planować zajęcia uwzględniające odpowiednie warunki ramowe;
e) stale sprawdzać postępy w uczeniu się, oceniać je w przejrzysty sposób i dostosowywać na tej podstawie program i przebieg zajęć zgodnie z podstawowymi zasadami;
• jest świadomy konsekwencji różnych metod i narzędzi oraz ich wykorzystania w zależności od fazy cyklu szkoleniowego i potrafi krytycznie zastanowić się nad ich wyborem i zastosowaniem;
• stale wykorzystuje wnioski z osiągniętych wyników i ewaluacji do doskonalenia swojej pracy
• potrafi opracować i wdrożyć program rozwoju dorosłych w oparciu o ocenę potrzeb w obrębie grupy/organizacji;
• zna podstawy i różne elementy zapewniania jakości.
MODUŁY DODATKOWE (specjalistyczne)
Kompetencje będą definiowane w zależności od tematu modułu. Osoby, które ukończyły jeden lub więcej modułów dodatkowych, zdobędą dogłębną specjalistyczną, merytoryczną i teoretyczną wiedzę dotyczącą co najmniej jednej dziedziny lub obszaru aktywności zawodowej edukatora osób dorosłych.
Efekty uczenia się – uczestnik:
• pogłębia wiedzę i umiejętności nabyte w podstawowych modułach dotyczących określonego tematu lub umiejętności (np. finansowanie ALE, ocena potrzeb, opracowywanie programów nauczania lub różnicowanie metod według wybranych kryteriów);
• dalej rozwija wiedzę i umiejętności nabyte w modułach podstawowych i stosuje je do określonej tematyki (np. nauczanie i uczenie się w programach alfabetyzacji dorosłych, polityka ALE, uczenie się międzypokoleniowe, uczenie się cyfrowe, szkolenie zawodowe lub przekwalifikowanie);
• poszerza swój profil kompetencji poprzez zdobywanie wiedzy i umiejętności dotyczących dziedziny lub obszaru związanego ze swoją działalnością zawodową, ale która nie jest podstawową częścią modułów podstawowych (np. zarządzanie w kształceniu i edukacji dorosłych, rzecznictwo i lobbing w kształceniu i edukacji dorosłych, nauczanie uczenie się w sytuacjach kryzysowych lub praca edukacyjna w kontekście ubóstwa);
• kontynuuje rozwój wiedzy i umiejętności nabytej w ramach podstawowych modułów i stosuje je w stosunku do określonej grupy docelowej (np. uczenie się i kształcenie dorosłych zorientowana na płeć, praca z migrantami i uchodźcami wewnętrznymi (IDP), kształcenie i uczenie się osób starszych i niepełnosprawnych) .
Obecny Curriculum globALE (CG) powstał na bazie:
• istniejących programów tzw. Train the Trainers korzystanie z projektów, badań i edukacji skompletowanych przez partnerów projektu (UIL, DVV, DIE, ICAE);
• krajowych systemów kwalifikacji oraz standardów dla edukatorów dorosłych;
• ponadnarodowych standardach kompetencji dla edukatorów dorosłych, którzy powstały w ramach innych projektów
• oceny i doświadczeń z pierwszego etapu wdrożenia Curriculum globALE (2014–2019);
• wsadu międzynarodowych ekspertów, którzy byli członkami komitetu sterującego
Uwzględniono również:
Projekt Komisji Europejskiej „Dobry nauczyciel dorosłych w Europie (AGADE)”, 2004–2006 (Jääger i Irons, 2006);
• EPALE (Elektroniczna Platforma Uczenia się Dorosłych w Europie) - Projekt walidacji Psychopedagogicznych Kompetencji Nauczycieli Dorosłych uzyskanych drogą edukacji pozaformalnej i nieformalnej (VINEPAC), 2006-2008 (VINEPAC, 2008);
• Flexi-Path - Elastyczne ścieżki profesjonalizacji dla edukatorów dorosłych między 6 a 7 poziomem EQF (Partnerstwo Flexi-Path, b.d.);
• Program UE „Lifelong Learning Qualified to Teach” (QF2TEACH), 2009–2011 (Bernhardsson i Lattke, 2011);
• Projekt ALPINE (Adult Learning Professions in Europe) w ramach którego opracowano „Kluczowe kompetencje dla profesjonalistów zajmujących się kształceniem dorosłych”.
Ogólnounijne badanie, przeprowadzone przez holenderski instytut „Research voor Beleid” (2010), miało na celu zidentyfikowanie kluczowych wymagań w zakresie kompetencji dla edukatorów dorosłych w Europie i stworzenie odpowiednich ram odniesienia „Kluczowych kompetencji dla specjalistów zajmujących się kształceniem dorosłych”. Ramy odniesienia obejmują cały obszar zawodowy edukacji dorosłych, w tym wszystkie możliwe role i funkcje zawodowe.
Link do badania dostępny tutaj
Projekt Rada ds. Kompetencji Sektora Usług Rozwojowych UDA-POWR.02.12.00.00-00-SR17/18 współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego ze środków Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój (PO WER) 2014-2020.